El Ceneval y su examen metropolitano
Una historia controvertida¿Selección académica o social? No se utilizan los resultados para mejorar calidad educativa y compensar desigualdades
En los próximos meses, 244 mil egresados de secundaria comenzarán a prepararse para presentar en junio el examen único de ingreso al bachillerato. Este examen, diseñado por el Ceneval, se aplicó por primera vez en 1996. Desde su inicio ha sido objeto de controversia y debate debido a sus resultados y usos.
La historia y la polémica
El Ceneval se construyó el 28 de abril de 1994, a partir de una recomendación de la Asamblea General de la ANUIES. Como asociación civil, el Ceneval es un organismo privado que busca autofinanciarse, no obstante su creación fue apoyada por el Estado e integran la asamblea de asociados el titular de la SEP y dos subsecretarios, el secretario general de la ANUIES, el presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, el rector de la UNAM y los de cuatro instituciones de educación superior, dos públicas y dos privadas, así como los directivos de tres colegios de profesionales. Su propósito consiste en ofrecer a las instituciones educativas, públicas y privadas, diversos servicios de evaluación, en particular exámenes de ingreso a bachillerato, licenciatura y posgrado, así como exámenes de egreso para diversas carreras, que se llamaron inicialmente de Calidad Profesional y ahora de Egreso de la Licenciatura.
Para las instituciones las ventajas de estos exámenes son claras: en el aspecto técnico resuelven la dificultad de elaboración de pruebas estandarizadas que miden los conocimientos de los estudiantes; también se aprecian como instrumentos que permiten la comparación de resultados entre instituciones. Con respecto al bachillerato metropolitano, el examen único ha contribuido a resolver las presiones, tanto académicos como políticas, que implica enfrentar una demanda excesiva, en algunos casos, o muy escasa, en otros.
A pesar de estas ventajas, a las que cabe agregar que tales exámenes son una práctica común en muchos países, desde sus inicios fueron recibidos de manera muy diferente por distintos grupos: unos los consideran positivos para mejorar la distribución y calidad de la educación, en tanto que otros los cuestionan.
Algunos de los argumentos en contra que se aducen son los siguientes: la institución pierde control sobre evaluaciones que son cruciales, como las de primer ingreso y egreso; la aplicación de exámenes externos se considera violatoria de la libertad de cátedra y la autonomía universitaria. Además los acusan de favorecer la jerarquía existente entre las instituciones, de ser discriminatorios al excluir a los estudiantes de menores recursos, así como de ser instrumentos culturalmente sesgados.
Para las instituciones las ventajas de estos exámenes son claras: en el aspecto técnico resuelven la dificultad de elaboración de pruebas estandarizadas que miden los conocimientos de los estudiantes; también se aprecian como instrumentos que permiten la comparación de resultados entre instituciones. Con respecto al bachillerato metropolitano, el examen único ha contribuido a resolver las presiones, tanto académicos como políticas, que implica enfrentar una demanda excesiva, en algunos casos, o muy escasa, en otros.
A pesar de estas ventajas, a las que cabe agregar que tales exámenes son una práctica común en muchos países, desde sus inicios fueron recibidos de manera muy diferente por distintos grupos: unos los consideran positivos para mejorar la distribución y calidad de la educación, en tanto que otros los cuestionan.
Algunos de los argumentos en contra que se aducen son los siguientes: la institución pierde control sobre evaluaciones que son cruciales, como las de primer ingreso y egreso; la aplicación de exámenes externos se considera violatoria de la libertad de cátedra y la autonomía universitaria. Además los acusan de favorecer la jerarquía existente entre las instituciones, de ser discriminatorios al excluir a los estudiantes de menores recursos, así como de ser instrumentos culturalmente sesgados.
El examen metropolitano y sus resultados
En 1996 se integró la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior con las nueve instituciones que ofrecen la totalidad de opciones públicas de enseñanza media superior; en febrero de ese año acordaron realizar un proceso común de selección a través del Ceneval. En esta definición pesaron, seguramente, aspectos de diversa naturaleza: la necesidad de racionalizar el tránsito del egreso de secundaria a bachillerato y equilibrar la oferta con la demanda -que en la actualidad es de casi 245 mil aspirantes-, la necesidad de incorporar egresados a las modalidades tecnológicas del bachillerato, y la de poblar los planteles con escaso atractivo para los aspirantes, entre otras. Debe recordarse, además, que en 1995 ocurrió en la UNAM un movimiento de rechazados que, como en otras ocasiones, abrió un escenario de conflictos en esa institución.
El examen único, en combinación con el sistema de distribución por calificaciones, permite en principio ajustas la oferta a la demanda educativa, ya que el total de plazas disponibles en el Distrito Federal y municipios conurbados alcanza para recoger el egreso de secundaria. Sin embargo, las preferencias tienden a concentrarse en el bachillerato de la UNAM, por la ventaja del pase reglamentario. En el actual sistema de asignaciones, la probabilidad de que un estudiante quede en la opción preferida depende de sus resultados en el examen; los aspirantes con calificación baja tienden a ser destinados a las escuelas con cupo disponible.
En el más reciente Informe de Resultados publicado por el Ceneval se hace notar que el comportamiento del examen de ingreso a media superior (EXANI-I) ha sido muy estable, "con índices de confiabilidad interna siempre por arriba de .90" y con puntajes globales que se acercan a la media teórica (1,000 puntos) a medida que el universo de aplicación se ha vuelto más representativo.
Los datos de validez predictiva del examen muestran una correlación de .45 entre los puntajes obtenidos por los sustentantes y el promedio de sus calificaciones en el primer año de estudios de bachillerato. El alto valor estadístico de la correlación puede interpretarse de varias maneras: es una virtud del examen en cuanto registra la potencialidad escolar de los aspirantes, pero también es expresivo de las limitaciones que tiene la escuela para modificar las capacidades académicas de su población inicial.
El mismo Informe muestra que hay relaciones estadísticas directas entre las calificaciones y la escolaridad de los padres y el ingreso familiar, e inversas respecto al número de hermanos; y que las áreas con resultados más bajos son consistentemente las de matemáticas y física. Los alumnos de secundarias generales obtienen mejores resultados que los de técnicas; los de escuelas particulares mejores que los de públicas; los varones mejores que las mujeres.
No es de extrañar que en una prueba objetiva los estudiantes con menos recursos económicos obtengan calificaciones más bajas, simplemente porque los recursos con que cuentan para apoyar su educación son también menores. Así, en la medida en que el sistema público de educación media superior distribuye sus oportunidades de ingreso con base en una sola prueba de conocimiento, tiende casi inevitablemente a reproducir las desigualdades sociales de la educación. El procedimiento de distribución vigente no toma en cuenta los resultados de la trayectoria escolar previa, tal vez por desconfiar de éstos o por un prurito de equidad.
El examen único, en combinación con el sistema de distribución por calificaciones, permite en principio ajustas la oferta a la demanda educativa, ya que el total de plazas disponibles en el Distrito Federal y municipios conurbados alcanza para recoger el egreso de secundaria. Sin embargo, las preferencias tienden a concentrarse en el bachillerato de la UNAM, por la ventaja del pase reglamentario. En el actual sistema de asignaciones, la probabilidad de que un estudiante quede en la opción preferida depende de sus resultados en el examen; los aspirantes con calificación baja tienden a ser destinados a las escuelas con cupo disponible.
En el más reciente Informe de Resultados publicado por el Ceneval se hace notar que el comportamiento del examen de ingreso a media superior (EXANI-I) ha sido muy estable, "con índices de confiabilidad interna siempre por arriba de .90" y con puntajes globales que se acercan a la media teórica (1,000 puntos) a medida que el universo de aplicación se ha vuelto más representativo.
Los datos de validez predictiva del examen muestran una correlación de .45 entre los puntajes obtenidos por los sustentantes y el promedio de sus calificaciones en el primer año de estudios de bachillerato. El alto valor estadístico de la correlación puede interpretarse de varias maneras: es una virtud del examen en cuanto registra la potencialidad escolar de los aspirantes, pero también es expresivo de las limitaciones que tiene la escuela para modificar las capacidades académicas de su población inicial.
El mismo Informe muestra que hay relaciones estadísticas directas entre las calificaciones y la escolaridad de los padres y el ingreso familiar, e inversas respecto al número de hermanos; y que las áreas con resultados más bajos son consistentemente las de matemáticas y física. Los alumnos de secundarias generales obtienen mejores resultados que los de técnicas; los de escuelas particulares mejores que los de públicas; los varones mejores que las mujeres.
No es de extrañar que en una prueba objetiva los estudiantes con menos recursos económicos obtengan calificaciones más bajas, simplemente porque los recursos con que cuentan para apoyar su educación son también menores. Así, en la medida en que el sistema público de educación media superior distribuye sus oportunidades de ingreso con base en una sola prueba de conocimiento, tiende casi inevitablemente a reproducir las desigualdades sociales de la educación. El procedimiento de distribución vigente no toma en cuenta los resultados de la trayectoria escolar previa, tal vez por desconfiar de éstos o por un prurito de equidad.
Balance
Los resultados mencionados permiten, por una parte, tener una opinión razonablemente positiva sobre el Examen Metropolitano en lo que toca a sus características técnicas, si bien el esfuerzo por mejorarlo debe ser permanente. Por otra parte, persisten críticas sustanciales sobre el examen que subrayan sus limitaciones en tanto prueba de tipo objetivo.
Según recomiendan los organismos especializados, esta forma de evaluación debe complementarse con otros medios, según el propósito que se persiga: con el promedio del ciclo anterior si se trata de seleccionar a quienes ingresarán al siguiente, y con evaluaciones de tipo cualitativo si se busca una apreciación más completa del desempeño de cada alumno; en este último sentido el papel del profesor en la evaluación es irremplazable.
Además las evaluaciones del Ceneval debieran ser utilizadas, tanto por las autoridades responsables de la política educativa como por las propias instituciones de donde proceden los estudiantes, para corregir las causas del bajo aprovechamiento.
Por otra parte, si el debate se amplía a escenarios conceptuales donde intervienen definiciones filosóficas y políticas de equidad, justicia social o ideales educativos que implican dimensiones cualitativas, sería necesario procesar los resultados de los exámenes para detectar los efectos académicos y sociales que éstos están produciendo y contrastarlos con la situación que prevalecía antes de la aplicación del examen metropolitano, tarea de investigación aún no realizada.
Según recomiendan los organismos especializados, esta forma de evaluación debe complementarse con otros medios, según el propósito que se persiga: con el promedio del ciclo anterior si se trata de seleccionar a quienes ingresarán al siguiente, y con evaluaciones de tipo cualitativo si se busca una apreciación más completa del desempeño de cada alumno; en este último sentido el papel del profesor en la evaluación es irremplazable.
Además las evaluaciones del Ceneval debieran ser utilizadas, tanto por las autoridades responsables de la política educativa como por las propias instituciones de donde proceden los estudiantes, para corregir las causas del bajo aprovechamiento.
Por otra parte, si el debate se amplía a escenarios conceptuales donde intervienen definiciones filosóficas y políticas de equidad, justicia social o ideales educativos que implican dimensiones cualitativas, sería necesario procesar los resultados de los exámenes para detectar los efectos académicos y sociales que éstos están produciendo y contrastarlos con la situación que prevalecía antes de la aplicación del examen metropolitano, tarea de investigación aún no realizada.
Interrogantes
¿Qué análisis ha hecho o planea hacer el Ceneval, además de los que reportan los Informes de Resultados, para aprovechar la rica información obtenida de la aplicación de sus diversas pruebas? ¿Ha establecido reglas claras que permitan a los investigadores acceder a esos datos? ¿Está promoviendo investigaciones sobre ellos?
¿Cómo está apoyando el Ceneval a las instituciones que utilizan sus servicios para que puedan aprovechar esos resultados de manera más inteligente y justa complementándolos con otros elementos? ¿Qué están haciendo las autoridades educativas, y qué las instituciones, con el fin de aprovechar esos resultados para alimentar las revisiones curriculares, proponer programas específicos de compensación y recuperación de alumnos u orientar la formación de los profesores?
¿Qué planea realizar la Subsecretaría de Servicios Educativos en el DF para mejorar la educación secundaria en vista de los resultados del Examen Metropolitano?
Ante polémicas como las que provocan los exámenes del Ceneval ¿no sería conveniente que la SEP y el propio Ceneval difundieran información comprensible para la población en general, y en particular orientada a los maestros, acerca de los resultados de estos exámenes y de su función dentro de los esfuerzos de evaluación de la calidad educativa?
